«Ni bilingüe ni enseñanza», donde critica la enseñanza bilingüe, proporcionó mucha energía al movimiento de los opositores a la metodología llamada CLIL, siglas en inglés que se refieren a enseñar, o aprender, una asignatura cualquiera en un idioma extranjero. Antes de este artículo, los programas bilingües en Madrid ya habían sido criticados, por ejemplo, por la Federación de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado Giner de los Ríos. Esta Federación lleva muchos años criticando el programa (ver este artículo). Hay que recordar, de todos modos, que también existen familias que defienden estos programas (ver este artículo).
La implantación de esta metodología en los colegios españoles, aunque algunos lo piensen, no ha sido una estrategia publicitaria del PP de Madrid, sino que procede originalmente de las políticas lingüísticas europeas. La enseñanza de contenidos en lenguas extranjeras ha existido siempre, pero en Europa se empezó a retomar a mediados de los noventa, a partir de las experiencias de la universidad de Jyväskylä, en Finlandia. Pero seguramente, el informe del comité de expertos, presidido por el escritor Amin Maalouf, encargado por la Comisión Europea sobre la contribución del multilingüismo a la comprensión mutua de los ciudadanos europeos, fue lo que dio el impulso definitivo a la puesta en marcha de programas bilingües en toda Europa.
Desde que se publicó dicho informe, en 2008, las universidades y otras instituciones se han volcado a realizar investigaciones sobre el desarrollo de los programas CLIL. Una búsqueda en las bases de datos de investigación arroja una gran cantidad de artículos. Incluso restringiendo la búsqueda a España se obtienen 50 artículos en la base ERIC. La mayor parte de ellos relativos a los efectos positivos de los programas bilingües, o en todo caso a la ausencia de efectos negativos. Recomiendo leer el trabajo de David Lasagabaster, Xabier San Isidro, María Luisa Pérez Cañado, Víctor Pavón o Yolanda Ruíz de Zarobe entre muchos otros.
Desgraciadamente, aunque la investigación científica sea abundante, los medios de comunicación ofrecen información muy superficial. Y ésta es la que más recuerda mucha parte de la población. Por ejemplo, en este artículo de El Mundo se menciona un informe de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada para demostrar los supuestos efectos nocivos del bilingüismo. Aunque este estudio existe, es en primer lugar curioso utilizar estudios económicos para valorar programas educativos; y en segundo lugar, existen aspectos poco claros en este estudio, como se puede observar en las publicaciones de la Asociación Enseñanza Bilingüe, que se encarga de contribuir a la mejora de todos los programas bilingües en España (ver este artículo).
Estoy de acuerdo en que en muchos casos el bilingüismo se ha implantado de manera chapucera, desembocando en resultados poco defendibles, pero también en otros lugares se han hecho cosas interesantes. Una de las críticas clásicas a los programas bilingües es que se pierde tiempo de otras asignaturas. Esto no tendría por qué ser así. El profesorado podría, por ejemplo, colaborar en proyectos que abarcasen varias asignaturas, poníendose de acuerdo tanto en la planificación como en la evaluación. Además, siguiendo este razonamiento, en las Comunidades Autónomas bilingües, donde la enseñanza de las lenguas propias resta tiempo de otras asignaturas, el alumnado debería demostrar menor competencia que el de otras comunidades, y esto no es así.
Para explicar por qué algunos programas bilingües no funcionan hay muchas razones. Existe un profundo problema en España que no se está teniendo en cuenta. Si bien es cierto que no estamos produciendo alumnado bilingüe al final del bachillerato, también es cierto que no estamos produciendo alumnado con buenas competencias en redacción en español, comprensión lectora o capacidad de resolución de problemas. Pero para estos asuntos se buscan otras razones, no se nos ocurre pensar que hay que dejar de enseñar lengua española, matemáticas o física.
En mi opinión, uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo es cómo se configuran las plantillas de los centros. En España se accede a un puesto de trabajo teniendo en cuenta el número de años trabajados por encima de todas las cosas. Y con una proporción ilimitada. Es decir, se pueden acumular puntos por años trabajados indefinidamente, mientras que la puntuación obtenida por cualquier otra fuente está limitada. Suele suceder que en el baremo de méritos de una persona, ésta tenga 150 puntos por años trabajados, 6 por formación académica, y 10 por desempeño del trabajo específico para el que se le contrata. Y estos 150 puntos, que pueden haber sido adquiridos en educación infantil, se pueden emplear para conseguir una plaza de ciencias sociales en inglés en sexto de primaria. Además, una vez en los centros, no hay ninguna garantía de que se asignen las asignaturas a los docentes en función de su currículum, sino que se vuelven a asignar por el número de años trabajados en ese centro, ni siquiera necesariamente en ese nivel educativo ni esa asignatura. Mientras esto sea así, será muy difícil implantar metodologías como CLIL, que requieren un perfil profesional muy concreto.
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