El mito de la «Educación para todos» (3ª parte)

El sistema universitario español claramente sobrerrepresenta a los estudiantes cuyos padres han cursado estudios superiores e infrarrepresenta a los estudiantes con padres de niveles educativos más bajos

Por Pablo Molejón

LA CLASE Y LA UNIVERSIDAD

La educación primaria, la secundaria y el bachillerato son instrumentos que sirven no sólo para dar al ciudadano medio un nivel de conocimientos generales básicos para la vida en sociedad, sino también una vía, un camino que debe ser superado para que el estudiante que así lo desee pueda llegar a una meta mayor: cursar un Grado en la universidad. Vemos, sin embargo, que el sistema educativo en las etapas primaria y secundaria13 actúa no como un seleccionador imparcial que juzga y elige a los mejores estudiantes en base a su esfuerzo o su mérito, sino como un filtro notablemente parcial que selecciona a aquellos que, por su origen sociofamiliar, no tienen obstáculos ajenos al ámbito académico que sobrepasar y que, por tanto, pueden dedicar todo su tiempo y esfuerzo a superar las metas que establece un sistema diseñado por su propia clase social específicamente para ellos.

Debido a esto, para la clase trabajadora, que no cuenta en multitud de ocasiones con las herramientas necesarias para alcanzar los objetivos establecidos por el sistema educativo, la educación se convierte en una carrera de obstáculos que muchas veces no logra acabar, quedándose a las puertas de la ansiada universidad, por muy pública que esta sea. Para contrastar esto, unos datos: ya en 1997, Mora publicaba un trabajo 14 que mostraba que la población más desfavorecida presenta (presentaba entonces) todavía una infrarrepresentación elevada en los estudios superiores (Mora, 1997). En 1970, plena época de auge de la universidad de masas, el informe FOESSA señalaba que el alumnado procedía, de manera central, de “las clases medias y altas” (Airiño & Llopis et al., 2011). Según este informe, los hijos de las cuatro categorías profesionales más elevadas representaban el 57,2% del total de los estudiantes, mientras que esos padres suponían tan sólo el 12% de la población activa masculina. Mientras tanto, los procedentes de las cinco categorías profesionales más bajas agrupaban únicamente al 13,5% del estudiantado, representando sus padres el 64,5% de la población activa masculina (Ibidem.).
Aportemos más datos: según el informe EUROSTUDENT IV15, “el acceso a los estudios universitarios, en general, es más elevado entre quienes tienen mayor capital educativo familiar”; “el porcentaje de alumnos con “alta intensidad” en su dedicación a los estudios es superior entre quienes proceden de familias mejor situadas económica y educativamente”. Esto es, consideramos, evidente: si uno pertenece a una familia con elevados recursos económicos, podrá dedicar más tiempo y esfuerzo a sus labores educativas que alguien de familia sin recursos, que debe atender antes a problemas externos al ámbito educativo (pagar las facturas, cuidar de familiares enfermos, problemas de salud mental derivados de su situación…) que a sus estudios. Asimismo, y en relación con lo que acabamos de comentar, el informe EUROSTUDENT IV señala que “la intención de abandonar los estudios es más elevada entre quienes proceden de familias con menor nivel educativo, y también entre quienes dedican menos horas al estudio y más a la actividad laboral”, estos últimos, siempre de familias trabajadoras.

Más datos que pueden resultar relevantes, extraídos del informe EUROSTUDENT IV: El origen social de las estudiantes universitarias es algo más bajo que el de sus pares varones. Los estudiantes con padres trabajadores manuales están más representados entre quienes cursan estudios de diplomatura que entre quienes realizan otras titulaciones. Sigue observándose una mayor presencia de padres y madres trabajadores manuales entre los estudiantes de Ciencias Sociales, Humanidades, Artes y enseñanzas Técnicas. Se observa una mayor representación de padres trabajadores manuales entre los alumnos de media o baja intensidad en los estudios, y entre los que trabajan más de 15 horas a la semana. Desde el punto de la atribución subjetiva, los estudiantes universitarios en España perciben mayoritariamente que sus familias de origen tienen un estatus medio-alto.

Entre las conclusiones del capítulo 5 del informe EUROSTUDENT IV, referente a la procedencia sociofamiliar de los estudiantes, nos encontramos con que: El origen social de los universitarios, tomando como referencia el indicador de la ocupación de padres y madres, sigue evidenciando una clara infrarrepresentación del estudiantado que proviene de familias con estatus ocupacional más bajo. Entre los padres de los universitarios españoles hay alrededor de un 74% de profesionales de nivel medio-alto. Los padres y madres que son trabajadores manuales están infrarrepresentados en el alumnado universitario español. El sistema universitario español claramente sobrerrepresenta a los estudiantes cuyos padres han cursado estudios superiores e infrarrepresenta a los estudiantes cuyos padres provienen de niveles educativos más bajos (tan sólo un 25% del alumnado proviene de familias con estudios bajos, mientras que un 49% de los estudiantes cuenta con un padre o una madre con nivel educativo superior). Hay una clara asociación entre los estudiantes que trabajan más de 15 horas y los que tienen progenitores con bajo nivel de estudios.

Considero que estos datos reflejan con suficiente claridad la tesis que exponía al inicio de este apartado: la educación primaria y secundaria no es sino una carrera de obstáculos para la clase obrera, un filtro que, a menudo, los estudiantes proletarios no superan. La universidad no es mejor en ese aspecto, de hecho, a menudo es peor: la vida universitaria es mucho más complicada de afrontar de por sí que la vida de estudiante de secundaria, la diferencia de pasar del instituto a la universidad, sin tener en cuenta factores extraacadémicos, es abismal, más aún cuando se tienen en cuenta factores que afectan a la clase obrera como lo son el alojamiento de los estudiantes, los precios de las tasas, compaginar trabajo con estudios para poder pagar las facturas, etcétera. La universidad actúa, a fin de cuentas, como un filtro más, esta vez mucho más duro que el anterior, extremadamente difícil de superar para la clase trabajadora.

No se ha hablado en este apartado de las universidades privadas, ya que considero que mi postura respecto a los modelos educativos no-públicos ha quedado suficientemente clara en el apartado 3 de este artículo, en el que, a pesar de hablar sólo de colegios o institutos, se reflejan los problemas estructurales de los sistemas privados y concertados en general, algo que incluye a su vez a las universidades.

CONCLUSIONES

Antes de pasar a hablar de las posibles soluciones a todos los problemas descritos, considero importante hablar brevemente de otro tema. A lo largo del artículo nos hemos centrado en exponer los obstáculos a los que se enfrenta la clase trabajadora en el sistema educativo. Sin embargo, apenas hemos hablado de los contenidos en sí y de la manera de enseñar que tiene, generalmente, el sistema educativo español.

Es evidente para todo aquel que haya pasado alguna vez por el sistema educativo español, que el supuesto aprendizaje se basa en la memorización: todo gira en torno a memorizar una serie de contenidos, se realiza un examen a los alumnos y, en función de lo parecido que sea lo que ellos desarrollen en el examen a los contenidos originales (impartidos por el profesor), se les evalúa con una nota de 0 a 10, y esto es lo que más importa. Con este sistema, se dejan casi de lado otro tipo de habilidades como pueden ser la creatividad, la inteligencia emocional, el raciocinio, la resolución innovadora de problemas, y un sinfín de cualidades humanas que, al menos, parecen ser más interesantes en el siglo XXI que la memorización de contenidos y conceptos. Es un sistema, aparte, diseñado para ser aplicado desde una óptica individual: los trabajos grupales no suponen el grueso de casi ninguna asignatura, cuando deberían, puesto que, en el futuro, la mayoría de esos alumnos trabajarán en grupo. Mientras, en la escuela (por lo general), se enseña a competir y no a cooperar, algo que va en la línea del sistema socioeconómico capitalista y que casa con la teoría que se exponía antes de que el sistema educativo reproduce y perpetúa la realidad social y económica.

Existe otro problema en el sistema educativo, relacionado con los contenidos. La educación, al menos en España, gira en torno a las ciencias naturales/ciencias puras. Todos los alumnos, hasta 4º de la ESO, reciben una amplísima formación (teniendo en cuenta su edad y en comparación con su nivel en otras áreas de conocimiento, obviamente) en biología, física, química, matemáticas, etcétera. En cambio, reciben nula formación en economía, sociología, filosofía, política, arte o cualquier disciplina relacionada con las ciencias sociales, las artes y las humanidades. Esto es considerablemente negativo ya que, si la educación consiste en aportar al alumno las claves para vivir en sociedad, ese alumno, si bien no tiene por qué ser un experto, debe saber cómo funciona la sociedad en la que vive, y eso se lo enseñan las ciencias sociales, especialmente la historia, la filosofía, la economía y la ciencia política/sociología. Un alumno debe tener conocimientos básicos sobre política para así, el día de mañana, no ser embaucado por cualquiera y ser consciente de cómo le van a afectar las decisiones políticas. El alumno debe saber historia y, más importante, saber aplicarla como una herramienta para entender y transformar el presente, y lo mismo con la filosofía. Debe saber economía, para no perderse en el océano que es el mercado laboral y, en general, la vida adulta. El conocimiento básico de las principales ciencias sociales y humanidades es necesario para cualquiera que quiera vivir en sociedad de forma activa y crítica; más, mal que les pese a algunos, que saber derivar una función o que aprenderse de memoria la tabla periódica o los orgánulos de las células vegetales. Con esto no quiero decir, obviamente, que una formación básica en ciencias no sea necesaria, porque lo es, y todos los ciudadanos deberían tener un conocimiento básico sobre cómo funciona el mundo y el universo a nivel matemático, físico, químico y biológico. El punto que expongo aquí es, simplemente, que las ciencias sociales son dejadas de lado cuando son esenciales para la vida en sociedad.

Obviamente no es casualidad que los alumnos, hasta que llegan a bachiller, no reciban ninguna formación en política, economía o filosofía, por eso antes dije que ello era un problema, sin embargo, no dije que fuera un error, porque no lo es. No lo es en el sentido de que está hecho a propósito, porque si el sistema educativo en el capitalismo tiene como objetivo reproducir y perpetuar la realidad del sistema económico vigente, sería una locura dar a los alumnos las herramientas (ciencias sociales y humanidades) que les harían entender los mecanismos de la sociedad y ver que son profundamente injustos y que es necesario cambiarlos radicalmente. Por eso las humanidades y las ciencias sociales no tienen peso en el sistema educativo, porque son armas de destrucción masiva. Que si la punta de lanza de los movimientos estudiantiles en España y en todo el mundo son las facultades de políticas, historia, filosofía y letras es por algo, no por casualidad.

Resumiendo, si se han entendido y analizado bien los problemas expuestos a lo largo de todo el artículo, no parece difícil encontrar una solución. Vemos que uno de los problemas del sistema educativo es que reproduce las relaciones del sistema capitalista, algo que influye negativamente en la clase trabajadora, ya que la educación está hecha a medida de la clase burguesa, su forma de vida y sus creencias y valores. Por tanto, las ideas de Gramsci sobre este aspecto parecen estar más vivas que nunca: urge que la clase trabajadora tome las riendas de la educación (y del poder y la vida, se entiende) y la diseñe a su medida; una educación para la clase trabajadora, y no para la clase burguesa.

La reforma educativa (o, mejor dicho, revolución educativa) que se necesita debe abordar también, por supuesto, las graves imperfecciones descritas en este mismo apartado, respecto al tema de la memorización y a la presencia activa de las ciencias sociales y humanidades en el ámbito educativo La educación debe modernizarse y adaptarse al siglo XXI, y esta adaptación pasa por cambiar los valores que son la base del sistema (de nuevo, volvemos a Gramsci): cooperación en lugar de competición, apoyo mútuo y que nadie se quede atrás, en lugar del absurdo y excluyente sistema de calificaciones existente. Esto se traduce en la práctica en un mayor peso de los trabajos y actividades en grupo, fomentar el apoyo mútuo desde edades tempranas, más actividades prácticas, problemas lógicos… También considero necesario, a título personal, crear las asignaturas de educación afectivo-sexual y educación para la cultura política, y hacerlas obligatorias desde primaria hasta bachillerato16, porque la sociedad necesita que sus miembros sean tolerantes con la diversidad sexual y tengan un mínimo de conocimientos sobre estos temas, porque luego ocurren desgracias que se podrían haber evitado si las personas implicadas hubieran tenido los conocimientos necesarios para evitarlo17. Asimismo, la sociedad también necesita que sus miembros tengan un mínimo de conocimiento sobre política general, para no perder los pocos derechos que tienen por culpa del desconocimiento o la ignorancia.

La escuela debe ser un instrumento para que el alumno reciba las herramientas necesarias para vivir y participar de forma activa y crítica en la sociedad, y debe estar hecha a medida de aquellos que mueven el mundo cada día (y que son la inmensa mayoría de personas), que son los trabajadores. La revolución educativa debe ir, pues, de la mano de la toma del poder por parte de la clase trabajadora: gobernarnos a nosotros mismos, y educarnos a nosotros mismos, en base a lo que la sociedad en conjunto necesita. Así pues, y como siempre, socialismo o barbarie.

NOTAS:

13 Se incluye en esta etapa al bachillerato, en tanto que se considera Enseñanza Secundaria no obligatoria.

14 Mora, J. G. (1997). “Equity in Spanish higher education”, en Higher Education, 33. pp., 233-249.

15 Citado en bibliografía como “Airiño, A., Llopis, R. (dirs.) (2011). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España. Madrid: Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de España.”

16 Y si a algún padre/madre no le gusta, que se mude a Estados Unidos.

17 Está probado, por ejemplo, que en aquellos países en los que los alumnos reciben un nivel adecuado de educación afectivo-sexual, se reduce la tasa de agresiones sexuales, embarazos indeseados… para más información sobre el fenómeno social de las agresiones sexuales, aprovecho y recomiendo mi artículo Rehabilitación y tratamiento de agresores sexuales, publicado en nuevarevolucion.es

BIBLIOGRAFÍA

Airiño, A., Llopis, R. (dirs.) (2011). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España. Madrid: Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de España.

Apple, M. (1982). “Curricular form and the logic of technical control”, en Apple, M., Cultural and Economic Reproduction in Education. Londres: Routledge and Kegan Paul.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (2009). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI de Argentina.

Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. Londres: Routledge and Kegan Paul.

Fusaro, D. (2018). Storia e Coscienza del Precariato. Firenze-Milano: Bompiani/Giunti Editore.

Gramsci, A. (1981-1937). Antología (selección, edición y notas de Manuel Sacristán, 2013). Madrid: Ediciones Akal.

Jones, O. (2011). Chavs: la demonización de la clase obrera (3rd ed., pp. 169-222). Madrid: Capitán Swing Libros S.L.

Marx, K. (1818-1883). Llamando a las puertas de la revolución (Antología de Constantino Bértolo, 2017). Barcelona: Penguin Random House.

Marx, K. (1818-1883). Sobre la religión. De la alienación religiosa al fetichismo de la mercancía. Madrid: Editorial Trotta.

Mora, J. G. (1997). “Equity in Spanish higher education”, en Higher Education, 33. pp., 233-249.

Palacios Bañuelos, L. (2021). Historia de la Segunda República Española (1st ed., pp. 351-386). Almuzara.

Romero Laullón, R., Tirado Sánchez, A. (2016). La clase obrera no va al paraíso (4th ed.). Madrid: Ediciones Akal.

Sarup, M. en Enguita M. F. (ed.) (1986). Marxismo y sociología de la educación (1st ed., pp. 63-69). Madrid: Ediciones Akal.

Sarup, M. (1978). Marxism and Education. A Study of Phenomenological and Marxist Approaches to Education. Londres: Routledge and Kegan Paul.

Be the first to comment

Leave a Reply

Tu dirección de correo no será publicada.




 

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.