El mito de la «Educación para todos» (2ª parte)

La mayoría de enfoques marxistas en cuanto a la educación coinciden en afirmar que la escuela, el sistema educativo, es un medio que perpetúa las desigualdades sociales que genera el propio sistema económico

Por Pablo Molejón

NO TODOS EN LA PÚBLICA ESTÁN AL MISMO NIVEL

Considero que no me equivoco si digo que la educación pública ha sido uno de los mayores logros de la humanidad7, si no el mayor. El hecho de crear un sistema que permita que todas las personas, independientemente de su raza, sexo o condición económica, puedan matricularse y cursar estudios, resultaría una hazaña inimaginable para, por ejemplo, los Ilustrados franceses del siglo XVIII, o para los habitantes de muchos pueblos del mundo a día de hoy8, por ejemplo en múltiples países de América Latina, donde miles de niños (ninguno de ellos cubano) ni siquiera pueden acceder a niveles educativos básicos.

Antes señalábamos que fue con la llegada del posfranquismo a España cuando se extendió la idea de que se había democratizado y universalizado el acceso a la educación en nuestro país, de que todos los jóvenes son iguales ante un sistema plural y sin jerarquías, en el que todos los niños y niñas pueden completar sus estudios sin distinciones (Romero Laullón & Tirado Sánchez, 2016). Un efecto perjudicial que ha traído la popularización de esta idea es el hecho de que se ha acrecentado todavía más el punto liberal que sostiene que es la meritocracia la causa de la estratificación social, ya que si el sistema educativo parte de la ausencia de jerarquías, aquel que asciende lo hace gracias a su mérito y su esfuerzo.

El problema con este postulado, en general y aplicado al ámbito educativo, es que no tiene en cuenta determinados factores sociales, económicos y culturales que dificultan o, en ocasiones, impiden que una persona de clase trabajadora acceda al mismo nivel de estudios que una persona de clase pudiente, algo que las personas que somos marxistas sí vemos, en la línea de nuestro pensamiento materialista y dialéctico, que establece que son las condiciones materiales las que determinan la realidad y la relación del individuo con la cultura y el entorno social. Nuestro objetivo ahora es, pues, definir primero la estructura del sistema público de educación, identificar cuáles son esos factores sociales de los que hablábamos y establecer de qué forma inciden en la educación primaria y secundaria, para posteriormente analizar su incidencia en el ámbito universitario.

A día de hoy, la escuela pública se rige en la teoría (importante tener presente en todo momento lo de “en la teoría”) por criterios funcionalistas: la escuela (y, posteriormente, la Universidad) es una institución que identifica, selecciona y jerarquiza de forma adecuada a los talentos que posteriormente accederán a los puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social (Romero Laullón & Tirado Sánchez, 2010). Todo ello teniendo únicamente en cuenta el esfuerzo y el mérito personal e individual de cada alumno, de forma justa y equitativa. Por lo tanto, si nos guiamos por este planteamiento, el fracaso escolar se da únicamente por una falta de talento/esfuerzo en los alumnos (o, si cabe, en el profesor), el único responsable de su destino académico y, por ende, social, es el alumno. Sin embargo, si asumiéramos esta tesis como válida, y observásemos que el fracaso escolar afecta en una considerablemente mayor proporción a las clases populares trabajadoras que a la clase dominante, llegaríamos a la conclusión, como dicen Nega y Arantxa en su libro, de que los ricos son más listos que los pobres, algo que es (como también señalan ellos) evidentemente falso.

Está claro, entonces, que el planteamiento funcionalista anteriormente descrito, que se ha arraigado en lo más profundo de la mentalidad de las personas y que es el que debería implantarse en la práctica porque actúa en base a criterios de justicia y equidad, no está presente en la estructura escolar, al menos en los países capitalistas, y aquí es donde entra el marxismo con sus diferentes visiones de lo que supone la educación (o, mejor dicho, la escolarización) en el sistema capitalista.

La mayoría de enfoques marxistas en cuanto a la educación coinciden en afirmar que la escuela, el sistema educativo, es un medio que perpetúa las desigualdades sociales que genera el propio sistema económico. La escuela forma diferentes tipos de personalidad que corresponden a los requisitos del sistema económico, reproduce la fuerza de trabajo, legitima las desigualdades, es alienante y no fomenta el desarrollo personal, porque de hecho lo limita (Sarup, 1986). Se entiende la escuela como la responsable de que determinados grupos sociales tengan garantizado el éxito o el fracaso académico por el hecho de pertenecer al grupo al que pertenecen (Romero Laullón & Tirado Sánchez, 2016).

Sin embargo, existen diferencias entre los diversos enfoques desde la sociología marxista respecto a esta cuestión, como nos recuerda Madan Sarup (quien afirma que la educación expone las relaciones entre las clases sociales): el marxismo estructuralista de Louis Althusser entiende que la educación es el aparato ideológico del Estado dominante, y que esta dispersa y despolitiza al alumnado, perpetuando así la dominación. Dentro del marxismo etnográfico, Michael Apple afirma que las actividades de los profesores se han racionalizado y descualificado, que los materiales didácticos están preparados de antemano de acuerdo con consideraciones comerciales (Apple, 1982). Gramsci9, por su parte, afirmaba que el principio central de la organización en la escuela capitalista es la reproducción de la división entre lo mental y lo manual, algo que también consideraba como la causa del fracaso estructural de la clase obrera.

Gramsci también sostenía que la clase obrera debía tomar las riendas del sistema educativo, de la estructura escolar; una afirmación clave que conecta con un punto interesante respecto a la inadaptación existente del estudiante obrero al sistema educativo: si la escuela se constituye como una reproducción del modelo social y económico existente (aquello que exponía Sarup de que la escuela refleja las relaciones entre clases) es, entonces, lógico que se dé un fenómeno de inadaptación del proletariado al modelo educativo, ya que el modelo socioeconómico (imitado por la escuela) no está diseñado para su beneficio. Es decir, si el proletario malvive dentro de las normas sociales y económicas establecidas, también lo hará en la escuela y en relación a las normas y parámetros culturales, también frutos de las relaciones entre clases sociales.

La escuela, bajo el capitalismo, está diseñada para promover los valores propios de una clase determinada (lo que Nega y Arantxa llaman acertadamente en La clase obrera no va al paraiso “pequeña burguesía ilustrada”), que no son, evidentemente, los que un niño de clase obrera comparte. El alumno proletario recibe desde su infancia una constante inyección de valores que son ajenos a sus interese de clase porque, como dice Maurice Levitas10, el niño obrero “no tiene un medio comparable para promocionar en sus generaciones siguientes esa conciencia y solidaridad de clase”, a diferencia del niño rico que es educado en centros privados diseñados específicamente para formarlo en el rol social que debe adquirir como heredero de la clase dominante. Es decir, mientras el niño burgués se integra a la perfección en un sistema educativo meticulosamente diseñado para que él, como burgués, acabe donde y como tiene que acabar, el niño proletario no se integra ni es educado en los valores asociados a su clase social, por lo que pierde (o, mejor dicho, no adquiere) conciencia de clase y se alinea con los intereses de la burguesía. Por eso Gramsci decía aquello que comentábamos antes, que el proletariado debía tomar las riendas de la educación, y que el planteamiento de la misma bajo el capitalismo era el principal motivo del fracaso estructural del proletariado como clase.

Antes de dejar de lado el análisis de la estructura de la escuela para adentrarnos en el estudio de los factores sociales que motivan el fracaso escolar de la clase trabajadora, creo importante mencionar otro aspecto nocivo del modelo educativo capitalista, que supone un serio problema: el sistema de calificaciones en la escuela trata el conocimiento como una mera mercancía, y produce la primera brecha entre los alumnos. Con la introducción del sistema de calificaciones y exámenes se provoca una innecesaria competitividad que deriva en un nocivo individualismo y anula toda posibilidad de cooperación (Romero Laullón & Tirado Sánchez, 2016). Ello va acompañado de un sistema punitivo (igual que la propia sociedad capitalista) basado en el premio para los listos y el castigo para los que se quedan más atrasados, a los que constantemente se les recuerda, de forma muchas veces cruel, que no llegan al mínimo, y a los que se les enseña mediante ese castigo a respetar e incluso a temer a la autoridad, disciplinando a la futura mano de obra (Ibidem).

Un estudio de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron de 1964 publicado bajo el nombre de Los herederos, los estudiantes y la cultura muestra que el origen social del alumno condiciona de forma abrumante su rendimiento académico y sus posibilidades de acceder a niveles superiores de estudios. Según este trabajo, los hijos de “profesionales liberales y niveles altos” tenían en aquel entonces (pleno auge de la universidad de masas, ojo) un 58,5% de probabilidad de acceder a niveles superiores de estudios, mientras que los hijos de asalariados rurales, agricultores, personal de servicio u obreros tenían, respectivamente, un 0,7%, 3,6%, 2,4% y 1,4% de probabilidades de lograrlo.

Lo curioso del estudio es que revela que este fenómeno no es del todo a causa de la pobreza económica de las familias, sino de la cultural (por lo que, en realidad, sí es a causa de la carencia económica, pero indirectamente, ya que de la carencia económica deriva la carencia cultural). Lo que sí está claro es que el factor determinante es el pertenecer a la clase trabajadora ya que, al poseer una cultura y unos valores diferentes a los que imperan en la escuela, el estudiante proletario debe hacer un doble esfuerzo: por un lado, trabajar y estudiar como el resto para aprobar y poder continuar y, por otro, adaptarse culturalmente mediante un proceso que se reinicia cada vez que sale de la escuela y llega a su barrio o a su casa (Romero Laullón & Tirado Sánchez, 2016). Este doble esfuerzo que debe realizar el alumno obrero puede verse magnificado (algo que ocurre a menudo) si se le suman otros factores sociales que todavía no hemos tenido en cuenta, y que procedemos a repasar.

Un elemento clave aquí es el hogar. Entendamos por hogar no sólo el espacio físico que supone la vivienda (que también), sino el conjunto que se forma al unir el tipo de vivienda con cada familia obrera en particular, con su estructura y sus problemas propios. Para empezar, el tipo de vivienda (número de habitaciones, tamaño, número de ordenadores u otros útiles de estudio por persona…) ya influye de forma muy significativa en el rendimiento escolar del alumno, ya que no supone el mismo esfuerzo estudiar teniendo silencio absoluto y un espacio propio a lo largo de todo el día, que hacerlo compartiendo habitación, con ruidos, distracciones…

También influye la estructura familiar (imagine el lector lo duro que debe de ser hacer segundo de bachillerato viviendo con una familia desestructurada) y los problemas que pueda tener que enfrentar esa familia (o ese estudiante, a causa de su situación familiar). Veámoslo con un ejemplo hipotético: imagine el lector el esfuerzo que debe hacer un alumno que, a su llegada a casa, no tiene que hacer ninguna tarea, ni ocuparse de ninguna persona ni de ninguna situación extraordinaria porque su familia puede permitirse tener a gente que lo hace por él. Ahora, compárelo con el esfuerzo que debe realizar un alumno que llega a casa y debe hacer las tareas domésticas, hacer la comida, cuidar de su abuela porque su madre trabaja 12 horas al día en el Burger King, y cuyas medicinas su familia casi no puede costear porque el sueldo de la madre es miserable y el padre está en paro11; aún encima, este alumno debe compartir habitación con su hermano pequeño, que no deja de hacer ruido y le impide estudiar. Por si fuera poco, a causa de la situación de estrés y sobrecarga constante a la que está sometido, el niño desarrolla ansiedad y depresión y necesita un psicólogo que su familia, obviamente, no puede pagar, no le queda otra que ir por la Seguridad Social, donde le dan cita cada seis meses porque a los diputados del Partido Popular les parece que doblar el número de psicólogos en la sanidad pública es una locura y que cualquiera que proponga semejante cosa debería “ir al médico”12. Al final, el primer alumno tiene una nota media de 9,5 y el segundo una media de 7 (que ya es un logro notable dada su situación), a pesar de que el segundo ha tenido que esforzarse el triple que el primero para llegar a ese 7. Ahí está el esfuerzo extra del que hablábamos antes.

El papel que juega la estructura familiar y del hogar en la educación se reflejó perfectamente durante el confinamiento del año 2020. A muchos alumnos les pareció fantástico el escenario de ellos solos con su ordenador propio y buena conexión a internet asistiendo a clases virtuales sin tener que moverse del sofá, mientras que para otros alumnos sin internet en sus hogares y con un sólo ordenador en casa les pareció (y con razón) un infierno.

Dentro del hogar, Nega y Arantxa señalan otro factor cuanto menos interesante: la presión familiar. El hijo de una familia de clase trabajadora está sometido por una parte a la presión ejercida por el hecho de que sus padres depositen todas sus esperanzas en él, a sabiendas de que -en teoría- si su hijo cursa favorablemente estudios superiores desempeñará un trabajo bien remunerado. Por otra parte, ese alumno se ve forzado a no defraudar las esperanzas puestas en él (Romero laullón & Tirado Sánchez, 2016).

Si bien, en opinión del autor, la realidad socioeconómica de las familias obreras (y su relación con la cultura, algo intrínseco a la clase obrera, como se mencionaba antes) es el factor que más incide sobre la diferencia entre resultados académicos de estudiantes burgueses y estudiantes proletarios, no debemos olvidar el papel que asimismo juegan otros elementos como, por ejemplo, los diversos aparatos ideológicos del Estado sobre los que teoriza Althusser o el uso del lenguaje del que hablan Nega y Arantxa en La clase obrera no va al paraíso.

NOTAS:

7 Del comunismo, realmente.

8 O para los estadounidenses…en fin, enjoy the American Dream.

9 Antonio Gramsci (1891-1937), co-fundador del Partido Comunista Italiano, fue uno de los más influyentes teóricos marxistas. Para mí, un visionario y todo un referente teórico a tener en cuenta. 10 Ex-brigadista internacional, honor y gloria.

11 O les abandonó, o es alcohólico, o adicto a las casas de apuestas, o está muerto a causa de una sobredosis… puede parecer exagerado, pero se sorprenderían si supieran la cantidad de veces que estos ejemplos no son hipotéticos.

12 Como le sugirió a gritos un diputado del PP desde su escaño a Íñigo Errejón, tras proponer este que es necesario doblar el número de psicólogos en la pública.

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